隨著教育改革的深入展開，“幼兒自由的發(fā)展空間”、“主動性”“尊重幼兒”的聲音不絕于耳。我們也深切地感受到發(fā)揮孩子的主動性與教師指導(dǎo)之間難以權(quán)衡的關(guān)系。在閱讀了相關(guān)文章后，發(fā)覺在實施的過程中還存在一定的距離。姑且把教師對幼兒的指導(dǎo)和引導(dǎo)稱“控制”，把給予幼兒主動發(fā)展的空間稱為“自由”。

　　一、幼兒的個體獨立性

　　任何一個年齡層次或知識層次的幼兒，都應(yīng)享有與其心智成熟程度相適應(yīng)的自由權(quán)利，我們不能以幼兒心智能力尚未成熟為借口，來剝奪他們應(yīng)有的自由。這就要求教師把幼兒作為發(fā)展中的獨立的個體，尊重幼兒的情感、思想，與幼兒平等地交流。只有在這樣的前提下，教師對幼兒的“控制”才是處于對幼兒發(fā)展的考慮。“控制”僅僅是因為幼兒需要幫助，而不是因為幼兒無知無能，“控制”也并不意味著幼兒被動。如：教師在一個談話活動之前精心設(shè)計了每一個環(huán)節(jié)，并認為已經(jīng)盡可能多地考慮到了幼兒在活動中可能出現(xiàn)的情況，但在活動中依然使我們感覺到，教師在極力地把幼兒“拉“回設(shè)計好的軌道上來。這就是因為教師沒有把幼兒當作能夠獨立思考的個體，沒有留下與幼兒平等對話的空間。

　　二、嶄新的教育理念的精粹

　　當前，主體性教育、多元智能理論、融合式教育、生態(tài)式教育、創(chuàng)新教育等眾多教育理論在幼兒教育領(lǐng)域得到了應(yīng)用和發(fā)展。當新的教育觀念、模式被引如幼兒教育中，教師更多地被這些新事物帶來的教育觀上的更新。當前，一些幼兒園推崇名家教育法，而沒有真正理解其教育思想的精髓。這涉及尊重幼兒的思想、行為以及個體差異，尊重幼兒的發(fā)展速度。

　　三、以幼兒當前發(fā)展的現(xiàn)實性和未來發(fā)展的可能性為立足點

　　我們在“控制”和“自由“時會做出何種選擇，我們首先會考慮到什么？教師的行為對幼兒當前發(fā)展有何意義？會不會對幼兒今后的發(fā)展造成損失？協(xié)調(diào)幼兒當前發(fā)展和未來是處理這一問題的立足點。既要考慮到幼兒當前的成長，又要從可持續(xù)發(fā)展的角度為幼兒的未來的發(fā)展鋪平道路。比如：教師何時才是最適當?shù)臅r候打斷孩子的活動？這是一個幼兒當前發(fā)展和未來發(fā)展的矛盾點，如果打斷，是否是不夠盡興，沒有獲得充分自由的時間和空間，這是當前的發(fā)展受到了阻礙。若不打斷疲勞過度，秩序混亂，是否不利于孩子未來的發(fā)展。這時，如何“控制”就成了一門藝術(shù)。

　　四、以幼兒的創(chuàng)造力、思考力為著眼點

　　在繪畫、建構(gòu)游戲、小制做等許許多多的活動中都存在著幼兒創(chuàng)新能力的發(fā)展和應(yīng)用。首先，在教學(xué)方法中就存在著誤區(qū)，在幼兒繪畫的活動中，教師提供范例。在幼兒的思維中就造成一種思維定式。而在教師評價幼兒的繪畫作品的過程中，教師就傾向與模擬像的幼兒，那么否定是否就意味著教師對幼兒繪畫的技能和違反規(guī)則感到不滿；而認可則意味著教師對幼兒豐富的想象空間的肯定和對幼兒獨特的類型世界的關(guān)注。這引起了我們的思考，對于幼兒來說想象力和豐富的內(nèi)心世界要較繪畫技能和規(guī)則更寶貴，是否要一味地強調(diào)繪畫的技能技巧，背馳幼兒的內(nèi)心世界，違背自我的意愿。

　　五、以每個幼兒的最近發(fā)展區(qū)為依據(jù)

　　因人而異，因材施教，恰好是反映了“最近發(fā)展區(qū)”的理論實施。每一個幼兒的發(fā)展水平是不同的，這是由幼兒心理發(fā)展的差異所決定的。那么教師的干涉就顯得尤為重要，掂量輕重。兩個小朋友，原來根本不會折青蛙，而另一個小朋友原來已經(jīng)可以折得更好。對待他們就不能用同樣的態(tài)度，前者應(yīng)該得到表揚，而后者則要提醒他可以折得更好。“控制”的程度和方向應(yīng)該讓每一個幼兒在原有基礎(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展，也就是要把握每一個幼兒的最近發(fā)展區(qū)。

　　隨著幼兒園教育改革的不斷發(fā)展和深入，幼兒成為教育活動中越來越重要的位置，而教師則以支持者的身份參與活動的時候，我們越發(fā)覺得“控制”和“自由”的度的把握是一個難以回答的問題。讓我們回到杜威的“教育即生活”中，回到幼兒園為幼兒營造的場所，回到教師和幼兒共同生活的地方，也許回歸生活，用生活自有的方式來處理“控制”與“自由”的度，一切都會變得簡單起來。

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