當(dāng)前。教育界對(duì)班級(jí)管理的關(guān)注主要側(cè)重于中小學(xué)的班級(jí)管理，而對(duì)幼兒園班級(jí)管理的研究相對(duì)較少。幼兒園班級(jí)管理有其特殊性，幼兒園班級(jí)是幼兒生活的情境，同時(shí)幼兒的心理和生理特點(diǎn)決定了學(xué)前教育的目的不是傳授知識(shí)，而是對(duì)幼兒進(jìn)行生活管理與教育，促進(jìn)幼兒的自律與合作，最終促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展等。可以說(shuō)，幼兒園班級(jí)管理是幼兒生活的前提，它本身就是一種教育，對(duì)幼兒的身心發(fā)展有重大意義。

　　由于現(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)要以兒童為主體，尊重幼兒的個(gè)性，因此幼兒教師往往會(huì)考慮“管多了是不是會(huì)限制幼兒的個(gè)性”、“要不要管理班級(jí)”，并且在具體的班級(jí)管理過(guò)程中遭遇很多困難。同時(shí)，在幼兒園里不同的老師所管理的班級(jí)存在差異性，表現(xiàn)為不同類型的班級(jí)呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)，發(fā)揮著不同的教育功能，起著促進(jìn)或阻礙幼兒發(fā)展的作用。教師是幼兒園班級(jí)管理的主導(dǎo)，并對(duì)班級(jí)里的人、事、物進(jìn)行全面的管理。幼兒教師是否能在自己班級(jí)文化的矛盾、沖突與不一致性等現(xiàn)象中進(jìn)行教學(xué)與班級(jí)管理，這些問(wèn)題的解決主要取決于真正進(jìn)行班級(jí)管理的教師，影響與考驗(yàn)著教師的領(lǐng)導(dǎo)能力。

　　幼兒園班級(jí)管理。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同維度定義班級(jí)管理，學(xué)者們大都贊同“由教師主導(dǎo)來(lái)管理、逐步引導(dǎo)學(xué)生參與管理，班級(jí)管理最終實(shí)現(xiàn)班級(jí)常規(guī)良好，維持教學(xué)和學(xué)習(xí)順利進(jìn)行．促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的觀點(diǎn)，綜合文獻(xiàn)資料，本文將幼兒教師班級(jí)管理定義為：幼兒教師以幼兒身心發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，以學(xué)前教育原則與觀念為指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)班級(jí)中的人、事、物的互動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)各種教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。內(nèi)容主要涉及到幼兒園班級(jí)的生活常規(guī)、教學(xué)、班級(jí)環(huán)境、班級(jí)氣氛、人際關(guān)系的管理五個(gè)方面，其中各個(gè)方面的管理都是緊緊圍繞幼兒養(yǎng)育的生活管理而展開(kāi)，注重的是對(duì)幼兒的引導(dǎo)和濡染。

　　幼兒教師班級(jí)管理。班級(jí)管理觀念是對(duì)班級(jí)管理問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)其所涉及到的多種問(wèn)題的認(rèn)識(shí)的觀念的系統(tǒng)，包括了幼兒教師對(duì)班級(jí)管理的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、班級(jí)管理主體的認(rèn)識(shí)、班級(jí)管理目的認(rèn)識(shí)、班級(jí)管理內(nèi)容的認(rèn)識(shí)、對(duì)班級(jí)管理的價(jià)值和功能的認(rèn)識(shí)等幾個(gè)方面。教師班級(jí)管理觀念也是反映了教師自身的價(jià)值追求，而且還蘊(yùn)涵著人們對(duì)理想教育的向往，體現(xiàn)了教師對(duì)教育“應(yīng)然”狀態(tài)的價(jià)值追求。

　　經(jīng)過(guò)文獻(xiàn)分析和相關(guān)的研究，對(duì)幼兒教師班級(jí)管理觀念的調(diào)查從教師能書面回答、言說(shuō)敘述、行為表現(xiàn)及策略三個(gè)方面來(lái)分析教師的觀念。本研究首先是對(duì)幼兒教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，并結(jié)合問(wèn)卷分析結(jié)果和幼兒園園長(zhǎng)的推薦，選取14位老師進(jìn)行訪談和自然觀察。

　　問(wèn)卷調(diào)查與分析。本研究選取北京市13所各類幼兒園的260名教9幣為調(diào)查對(duì)象，發(fā)送正式問(wèn)卷。經(jīng)過(guò)對(duì)問(wèn)卷的分析，主要得出以下結(jié)論，即經(jīng)驗(yàn)豐富的、教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)的專家型教師比參加工作兩年內(nèi)的新手教師的班級(jí)管理觀念豐富、準(zhǔn)確，具體表現(xiàn)如下。專家型教師對(duì)班級(jí)管理的目的闡述的準(zhǔn)確清晰。而80％新手教師對(duì)班級(jí)管理的目的認(rèn)識(shí)片面，認(rèn)為班級(jí)管理主要是維持秩序、紀(jì)律。專家型教師認(rèn)為幼兒教師應(yīng)當(dāng)是班級(jí)管理的主導(dǎo)，幼兒是班級(jí)管理的主體，只有老師注重營(yíng)造一種自由、民主的氣氛，引導(dǎo)幼兒發(fā)揮主體性，實(shí)現(xiàn)幼兒的自制、自律；部分新手幼兒教師還沒(méi)有意識(shí)到班級(jí)管理應(yīng)當(dāng)是師幼共同完成。專家型教師在觀念中能清楚地意識(shí)到班級(jí)管理包括幼兒常規(guī)管理、班級(jí)環(huán)境管理、教學(xué)管理、人際關(guān)系管理、班級(jí)氣氛管理；而新手教師注重常規(guī)管理，特別是并沒(méi)有把教學(xué)也納入班級(jí)管理的部分，對(duì)于班級(jí)環(huán)境管理、人際關(guān)系、班級(jí)氣氛管理敘述的不太全面、深刻。專家型教師認(rèn)為自己的班級(jí)管理觀念更多來(lái)自實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是自己獨(dú)特的一套理論，與其他教師的理論不完全相同；新手教師認(rèn)為自己的觀念更多來(lái)自書本知識(shí)．但是他們也開(kāi)始關(guān)注自己的實(shí)踐和學(xué)習(xí)配班班長(zhǎng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

　　總之，經(jīng)過(guò)對(duì)問(wèn)卷分析認(rèn)識(shí)到，初任教師缺乏班級(jí)管理的知能，對(duì)學(xué)生、班級(jí)事件與情境沒(méi)有足夠的知識(shí)，也缺乏來(lái)自班級(jí)情境中建構(gòu)意義的模式。以引導(dǎo)有效的班級(jí)管理；初任教師的認(rèn)知模式尚不如專家的精致，無(wú)法連結(jié)各種知識(shí)，做出明智決策以解決班級(jí)管理的問(wèn)題；由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏，使一些必須透過(guò)經(jīng)驗(yàn)的反省才能獲得的智慧，也無(wú)從產(chǎn)生，而使初任教師在班級(jí)管理方面遭遇到足以使其喪失教學(xué)信心與喜悅的挫敗感。

　　對(duì)幼兒教師進(jìn)行訪談。通過(guò)對(duì)幼兒教師的結(jié)構(gòu)性訪談和隨機(jī)情境性訪談．發(fā)現(xiàn)他們對(duì)同一問(wèn)題的回答都有各具特色的表述，使自己的觀念呈現(xiàn)出個(gè)性。相對(duì)來(lái)講，經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師回答非常全面、深刻，認(rèn)為自己的想法來(lái)自實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并指導(dǎo)自己的實(shí)踐。甚至有的專家型老師還有自己思想的閃光點(diǎn)。與書面的理論不謀而合，增加他們工作的信心；新手教師不能說(shuō)出自己的觀念，比較模糊，對(duì)問(wèn)題的回答相對(duì)簡(jiǎn)單、片面。教師們的回答大都可以納入以下三個(gè)取向，即預(yù)防性、支持性、糾正性。下文，以對(duì)常規(guī)管理的認(rèn)識(shí)為例做一解釋。

　　預(yù)防性。教師在進(jìn)行班級(jí)經(jīng)營(yíng)之前，必須透過(guò)計(jì)劃來(lái)預(yù)測(cè)各種可能發(fā)生的行為問(wèn)題和成因，采取因應(yīng)的對(duì)策．以防止不良行為的發(fā)生。目的是在事先預(yù)為防患，減低問(wèn)題發(fā)生的可能性。例如學(xué)生想要爭(zhēng)取機(jī)會(huì)說(shuō)話或回答教師的問(wèn)題時(shí)，常會(huì)遺忘“說(shuō)話前應(yīng)先舉手”的規(guī)定，容易在班級(jí)中造成騷動(dòng)和混亂。所以教師應(yīng)在事前對(duì)可能發(fā)生的問(wèn)題，設(shè)想對(duì)策以避免問(wèn)題的發(fā)生。

　　支持性。在學(xué)生某一項(xiàng)違反規(guī)定行為可能發(fā)生或尚未形成前，教師所采取協(xié)助學(xué)生避免違規(guī)行為，或修正不良行為的支持性措施，目的在幫助學(xué)生自我控制，借著精細(xì)的技術(shù)，讓學(xué)生再回到學(xué)習(xí)中去。例如，學(xué)生想要爭(zhēng)取機(jī)會(huì)說(shuō)話，或回答教師的問(wèn)題時(shí)，常會(huì)遺忘“說(shuō)話前應(yīng)先舉手”的規(guī)定，此時(shí)教師就可利用語(yǔ)言或肢體語(yǔ)言，來(lái)暗示或提醒學(xué)生。

　　在訪談中，一位教師說(shuō)道：“孩子不對(duì)的時(shí)候你要去批評(píng)，但是有一點(diǎn)原則。盡量不當(dāng)著大家的面，孩子都有自尊心。課后你把他叫下來(lái)，告訴他這樣做不對(duì)，并告訴他哪里做的對(duì)，然后夸夸他�？渌�自己的優(yōu)點(diǎn)，不要拿別人來(lái)比，否則會(huì)給他壓力，同時(shí)老師和孩子約定，這樣孩子就會(huì)堅(jiān)持做。獎(jiǎng)勵(lì)小貼畫，以鼓勵(lì)為主。還有就是一定要嚴(yán)格要求。孩子鬧也好、調(diào)皮也好，有時(shí)搗亂也是模仿，都是年齡特點(diǎn)、本性、性格使然，童心使然；如果老師有個(gè)主導(dǎo)思想的話，管理孩子的時(shí)候，你就會(huì)把你的情緒放正，效果就很好。”這位教師不僅對(duì)孩子的常規(guī)習(xí)慣的養(yǎng)成采取支持性態(tài)度，并且在整個(gè)全面的班級(jí)管理當(dāng)中都是支持性的管理觀念和行為，給幼兒充分的自主，孩子們對(duì)老師是發(fā)自內(nèi)心的喜歡與尊重。這樣的班級(jí)管理往往對(duì)幼兒的成長(zhǎng)發(fā)展非常有效。也有利于教師各項(xiàng)工作的開(kāi)展。

　　糾正性。當(dāng)學(xué)生違反常規(guī)或抗拒教師的權(quán)威時(shí)，教師所采取的糾正手段。用一些方法來(lái)制止不良行為，且進(jìn)一步指導(dǎo)正確的行為，幫助學(xué)生改正不當(dāng)?shù)男袨椋�以建立起良好的行為。由于學(xué)生的行為是不適切的，教師若常采懲罰性的措施、改正行為的警告等，有時(shí)會(huì)引起學(xué)生短暫不悅的行動(dòng)。

　　通過(guò)對(duì)老師的訪談和觀察，發(fā)現(xiàn)幼兒教師的班級(jí)管理呈現(xiàn)以上三種不同的取向，簡(jiǎn)單說(shuō)，就是老師有的注重“管理在前”，有的注重“管理過(guò)程”，有的注重“管理在后”，但是老師的觀念并不是絕對(duì)的劃分為某一種取向，而是有所側(cè)重，不同取向的觀念引發(fā)相對(duì)應(yīng)類型的班機(jī)管理策略、行為及對(duì)自身班級(jí)管理的評(píng)價(jià)。

　　總之．對(duì)幼兒教師班級(jí)管理觀念現(xiàn)狀的調(diào)查與分析，目的是了解幼兒教師對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，至少可以使參與研究的幼兒教師能夠反思自己班級(jí)管理的觀念，有不斷更新和發(fā)展自身的觀念的意識(shí)。實(shí)際上，有效的幼兒園班級(jí)管理要求我們幼兒教師能達(dá)到在一定的規(guī)則和秩序下更好地尊重幼兒的個(gè)性，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師的“管”與幼兒的“自由”之間的平衡，只有具備這樣的正確的理念和行為才有可能產(chǎn)生好的班級(jí)管理成效，才能為幼兒營(yíng)造一個(gè)浸潤(rùn)式的生活與學(xué)習(xí)環(huán)境。

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