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    生成課程與預(yù)成課程

    來源:來自網(wǎng)絡(luò) 2009-07-12 22:58:38

    說兩句

      生成課程最近在幼教界非常受關(guān)注。多數(shù)老師是在“項(xiàng)目活動(dòng)”過程中接觸到“生成課程”這個(gè)概念的。比如,我們常說:教師要有教育機(jī)智,要隨時(shí)關(guān)注生活、關(guān)注孩子的興趣,根據(jù)孩子的興趣和生活中突然發(fā)生的、有教育意義的事件來調(diào)整教學(xué)計(jì)劃,這其實(shí)就是生成課程的思想。也有不少老師曾經(jīng)把這種思想變成實(shí)際行動(dòng),比如配合當(dāng)時(shí)的社會(huì)主題(如抗洪救災(zāi)、申辦奧運(yùn)等)組織幼兒開展相應(yīng)活動(dòng)等,只是,我們沒有及時(shí)地把這種想法和做法上升為課程設(shè)計(jì)的理念和模式,F(xiàn)在,隨著對(duì)瑞吉?dú)W教育,尤其是它所采用的項(xiàng)目活動(dòng)的介紹,生成課程的問題引起了大家的關(guān)注。不少幼兒在接受了生成課程的概念并嘗試實(shí)踐時(shí),提出了這樣一些問題:是否課程都要隨機(jī)生成?還應(yīng)不應(yīng)該預(yù)見先設(shè)計(jì)目標(biāo)非常明確的課程?如何處理生成課程和預(yù)成課程之間的關(guān)系?要解決這些問題,我們必須首先要深入了解一下生成課程。

      一、什么是生成課程

      美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院的約翰·尼莫教授用排除的方式,即用說明生成課程不是什么的方式來說明生成課程是什么。他強(qiáng)調(diào),生成課程:

      1、不是“罐頭式”的課程。罐頭式課程好比一本由專家學(xué)者,或者有經(jīng)驗(yàn)的幼兒教師寫的幼兒園課程方案,其中有預(yù)先設(shè)計(jì)好的各種幼兒園教育活動(dòng)。設(shè)計(jì)者們?cè)谥谱鬟@種罐頭課程時(shí)考慮到了足夠的細(xì)節(jié),老師(不管她有什么樣的技能技巧與經(jīng)驗(yàn),對(duì)孩子有什么了解)只要打開罐頭蓋,取出其中的部分內(nèi)容,就能依照詳盡的設(shè)計(jì)說明一步一步地把課程實(shí)現(xiàn)出來。

      罐頭式課程中也許不管設(shè)計(jì)得很好的方案,因?yàn)樗鼈円话闶怯蓪W(xué)有專長(zhǎng)的、有經(jīng)驗(yàn)的人精心編制的,從理論上講,在貫徹國(guó)家的幼教方針、保障幼教目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、體現(xiàn)新的教育思想、反映新的教育指導(dǎo)策略方面是有一定價(jià)值的。但這樣的課程畢竟是設(shè)計(jì)者們根據(jù)他們所了解的兒童(一般來說是具有標(biāo)準(zhǔn)化年齡特征的兒童)設(shè)計(jì)出來的,這些兒童并不是我們一線老師所在班級(jí)中的具體兒童,因此,從某種意義上來說,這種課程的針對(duì)性不是很強(qiáng),并不見得符合老師們自己班上兒童的具體興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平。

      2、不是“木乃伊式”的課程。所謂木乃伊式的課程,指的是那些曾經(jīng)很有生命力、對(duì)兒童也很有吸引力,但現(xiàn)在已失去了其生命力、對(duì)兒童也已沒有什么意義的東西。我們常常會(huì)把一些曾經(jīng)有過生命力的、從實(shí)踐中來的非常成功的活動(dòng),總結(jié)處理成典型案例后裝到罐頭里,需要的時(shí)候再拿出來原封不動(dòng)地去執(zhí)行,結(jié)果可能發(fā)現(xiàn)效果并不理想。為什么?因?yàn)閮和亲兓模瑫r(shí)代也是變化的,以老案例套新情景、新兒童,自然不會(huì)合適。

      3、不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。“如果真是那樣,課程就不叫課程了。”尼莫說。也許有人會(huì)問,生成課程不是強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和需要嗎?不是強(qiáng)調(diào)要為孩子的學(xué)服務(wù)嗎?瑞吉?dú)W教育的彈性計(jì)劃不是要“追隨兒童”嗎?

      生成課程的確特別關(guān)注兒童的興趣和需要。因?yàn)榇罅康男睦韺W(xué)研究成果表明,兒童的興趣、需要及已有的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的動(dòng)力和基礎(chǔ)。為了促進(jìn)幼兒的健康成長(zhǎng),引導(dǎo)有效的學(xué)習(xí),教育者必須關(guān)注兒童,關(guān)注他們的興趣和需要。但強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)并不否認(rèn)課程的目的性。課程畢竟是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段,目的性是課程永遠(yuǎn)抹不掉的特征。課程的目的既包含教育的社會(huì)價(jià)值——培養(yǎng)社會(huì)所需要的人,也包含教育的個(gè)人價(jià)值——發(fā)展每一個(gè)人的潛在能力。因此,它既要考慮孩子們的興趣和需要,也必須考慮社會(huì)的要求;既要滿足兒童即時(shí)的興趣和需要,也要促進(jìn)兒童的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。如果教師只是一味地跟著學(xué)生跑,一味地強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童當(dāng)時(shí)的興趣,而沒有看到這樣做的目的是為了讓兒童更為有效地學(xué)習(xí),更加健康全面地成長(zhǎng),并最終成為社會(huì)所需要的人,那么,對(duì)生成課程的理解就只是形式上的,而沒有把握住其實(shí)質(zhì)。

      所以,生成課程(呼應(yīng)課程)既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教育過程中不可改變的僵死的計(jì)劃,也不是兒童無目的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師生互動(dòng)過程中,通過教育者對(duì)兒童的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷,不斷調(diào)整活動(dòng),以促進(jìn)兒童更加有效學(xué)習(xí)的課程發(fā)展過程,是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)世界、對(duì)他們、對(duì)自己的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的過程。

      二、生成課程的特點(diǎn)

      一個(gè)事物的特點(diǎn)是在和它相類似的事物的比較中顯現(xiàn)出來的。在談到生成課程的特點(diǎn)時(shí),我們不妨把它和預(yù)成課程作一對(duì)比:

      1、從課程存在的形態(tài)來看:預(yù)成課程在課程實(shí)際進(jìn)行之前就已經(jīng)有一個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案或計(jì)劃;生成課程沒有這樣預(yù)先準(zhǔn)備好的靜態(tài)的所謂“方案”。

      2、從方案的設(shè)計(jì)來看:生成課程沒有精密的設(shè)計(jì)。當(dāng)然這并不等于教師事先沒有計(jì)劃。只是這種計(jì)劃僅僅是一個(gè)粗略的框架,是教師依據(jù)自己對(duì)孩子的了解,充分地估計(jì)他們接觸教學(xué)內(nèi)容時(shí)可能出現(xiàn)的各種各樣的可能性。教師的準(zhǔn)備功夫下在做各種各樣的可能性的假設(shè)上。由于假設(shè)是多種多樣的,因此不可能也不必要有多種嚴(yán)密的方案。但教師必須對(duì)各種各樣的可能性做好充分的思想準(zhǔn)備和材料方面的準(zhǔn)備,以便因勢(shì)利導(dǎo),支持和引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。

      而預(yù)成課程的方案只是寫了眾多可能性的一種。方案設(shè)計(jì)一般比較嚴(yán)密,教學(xué)過程是什么樣的,分為哪些步驟或環(huán)節(jié),方案中都有比較詳細(xì)的描述。為了達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)而環(huán)環(huán)相扣,步步誘導(dǎo)。有些教師形象地說,這種設(shè)計(jì)就像事先挖好幾個(gè)坑,然后一步一步地引導(dǎo)孩子從一個(gè)坑跳往另一個(gè)坑。借用意大利瑞吉?dú)W老師的比喻,生成課程像一個(gè)外出旅行時(shí)的指南針;預(yù)成課程則像一列按照精確的時(shí)刻表行駛的火車。生成課程用一種開放的態(tài)度來對(duì)待課程與教學(xué),更重視兒童的發(fā)散思維;預(yù)成課程對(duì)待課程與教學(xué)的態(tài)度相對(duì)來說比較封閉,重視的是兒童的集中思維。

      3、從課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)系來看:預(yù)成課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施是分離的。課程可以是別人的設(shè)計(jì)你拿過來實(shí)施,也可以是自己先設(shè)計(jì)然后再實(shí)施。而生成課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施經(jīng)常是統(tǒng)一在同一過程中的。它不是完全事先設(shè)計(jì)好的,可能是邊活邊設(shè)計(jì),是在師生互動(dòng)的過程中不斷形成和發(fā)展的。

      4、從關(guān)注的中心來看:預(yù)成課程不是不關(guān)注兒童,但它確實(shí)更為關(guān)注目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),關(guān)注教學(xué)大綱。課程內(nèi)容的選擇是以大綱、目標(biāo)為依據(jù)的。生成課程則非常關(guān)注孩子的興趣和愛好,但是,這并不等于它不關(guān)注目標(biāo),而是更多地從兒童感興趣的事物中考慮可能實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。兒童的興趣是其直接的出發(fā)點(diǎn)。但兒童感興趣的事物是否能夠被作為學(xué)習(xí)內(nèi)容納入課程,則取決于教師對(duì)其所蘊(yùn)含的教育價(jià)值的判斷。而判斷教育價(jià)值的依據(jù)之一,就是教師對(duì)幼兒園課程的總目標(biāo),或稱為一般目標(biāo)的理解程度。

      5、從目標(biāo)的性質(zhì)來看:預(yù)成課程強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的可操作性,即強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo),且目標(biāo)的意識(shí)很強(qiáng)。生成課程表面看起來似乎不那么強(qiáng)調(diào)目標(biāo),可事實(shí)并非如此,只是它強(qiáng)調(diào)的不是非常具體的行為目標(biāo),而是一般性,即大的、概括性的目標(biāo)。

      作為教師必須有這種目標(biāo)意識(shí),否則就無法判斷孩子感興趣的事到底有沒有教育價(jià)值。因此,生成課程的目標(biāo)不是寫在紙上,而是爛熟于教師的心中的。

      6、從教學(xué)的內(nèi)容來看:預(yù)成課程的內(nèi)容相對(duì)固定,而生成課程的內(nèi)容則帶有一定的隨機(jī)性、靈活性。

      7、從教師、兒童的地位來看:在預(yù)成課程中,教師可能是課程的設(shè)計(jì)者兼實(shí)施者,也可能僅僅是個(gè)實(shí)施者,兒童參與的只是預(yù)先設(shè)計(jì)好的方案的展開過程,即課程實(shí)施的過程。在生成課程中,兒童不僅參與課程的實(shí)施過程,而且積極主動(dòng)地參與課程的設(shè)計(jì)。教師在生成課程中仍然發(fā)揮著主導(dǎo)作用,他要依據(jù)孩子們?cè)诨顒?dòng)中表現(xiàn)出來的興趣、產(chǎn)生的問題和困惑,支持、幫助、引導(dǎo)他們?nèi)パ芯、探索,和他們一起探究。這是一個(gè)師幼互動(dòng)和相互應(yīng)答的過程。正是在這個(gè)意義上,我們才把生成課程稱為師生共同建構(gòu)的課程。

      8、從教學(xué)評(píng)價(jià)來看:在預(yù)成課程中,評(píng)價(jià)往往是終結(jié)性的,往往是對(duì)學(xué)習(xí)效果的一個(gè)判斷。在生成課程評(píng)價(jià)往往是課程的新的生長(zhǎng)點(diǎn),可能意味著課程下一步的發(fā)展。評(píng)價(jià)始終貫穿在活動(dòng)過程中。

      三、如何處理預(yù)成課程和生成課程的關(guān)系

      每一種課程都有各自的優(yōu)點(diǎn)和不足。

      我認(rèn)為,預(yù)成課程最大的優(yōu)點(diǎn)在于:由于它的目的性較強(qiáng),教師相對(duì)容易把握。如果課程設(shè)計(jì)得比較好的話,教育目標(biāo)較易落實(shí),能夠保證兒童的基本發(fā)展,尤其是必要的知識(shí)和技能方面的基本發(fā)展。其最大的問題在于課程設(shè)計(jì)與兒童的興趣、需要(尤其是即時(shí)的興趣、需要)可能不那么吻合,而過于拘泥于預(yù)定的、具體的教育目標(biāo),過于強(qiáng)調(diào)其確定性、準(zhǔn)確性,容易造成教育過程“走過場(chǎng)”“有教無學(xué)”的情況,即不利于兒童主體性的發(fā)揮發(fā)展,也不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

      生成課程的最大優(yōu)點(diǎn)在于:能夠調(diào)動(dòng)孩子學(xué)習(xí)的積極性,讓孩子學(xué)得更生動(dòng)、更有效,有利于發(fā)揮和發(fā)展兒童的主體性,培養(yǎng)創(chuàng)新人才;對(duì)教師的潛能也是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn),有利于激發(fā)他們創(chuàng)造的熱情,促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。生成課程的問題主要在于實(shí)施的困難,因?yàn)樗鼘?duì)教師全面素質(zhì)的要求很高。這種素質(zhì)不僅僅是專業(yè)知識(shí)和技能方面的,而且包括其他許多方面。比如,我們?cè)谟變簣@的教育實(shí)踐中經(jīng)常發(fā)現(xiàn),有些很有教育價(jià)值的活動(dòng),有些活動(dòng)中很有意義的事件(包括兒童的問題、反應(yīng)、表現(xiàn)等)教師常常發(fā)現(xiàn)不了,捕捉不到。有時(shí)雖然捕捉到了,也注意引導(dǎo)了,但可能由于知識(shí)的儲(chǔ)備不夠,也可能由于思維不夠嚴(yán)謹(jǐn),經(jīng)常認(rèn)為覺得很不到位,活動(dòng)原本應(yīng)有的教育功能沒有充分地發(fā)揮出來。這個(gè)問題也許不是生成課程本身的問題,而是由于我們還沒有足夠的駕馭、把握這種課程的素質(zhì),致使活動(dòng)流于形式,為生成而生成。

      在這種情況下,我認(rèn)為,比較適宜的辦法是:

      1、認(rèn)真學(xué)習(xí)理解生成課程的理念,弄清楚為什么要這樣設(shè)計(jì)和組織課程,這樣做的意義、價(jià)值究竟在哪里?與預(yù)成課程相比有什么好處?預(yù)成課程的問題在哪里?只有弄清楚這些,我們的學(xué)習(xí)才是實(shí)質(zhì)的而不是形式的、表面的,才不會(huì)一哄而起,一哄而散。

      2、以自己原來的設(shè)計(jì)和組織預(yù)成課程的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),吸納生成課程的理念和做法,經(jīng)過同化、順應(yīng),把舊經(jīng)驗(yàn)整合為自己的新經(jīng)驗(yàn)。我們長(zhǎng)期形成的設(shè)計(jì)、組織預(yù)成課程的舊經(jīng)驗(yàn)與生成課程可能是矛盾的、沖突的,可能是我們吸收新經(jīng)驗(yàn)的阻力、障礙,但我們也應(yīng)該看到,它又是我們理解新經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。任何學(xué)習(xí)都不是從零開始的。我們?cè)谝龑?dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)必須考慮孩子的已有經(jīng)驗(yàn),這樣的道理同樣適于教師的學(xué)習(xí)。因此,我認(rèn)為:課程改革不一定是“爆發(fā)式”的,也可以是“改良式”的,不一定是完全推倒重來,也可以是一點(diǎn)一點(diǎn)地嘗試、改進(jìn),在取得了足夠的經(jīng)驗(yàn)之后再做比較重大的調(diào)整。也就是說,觀念要領(lǐng)先,要先到位,具體行動(dòng)可以相應(yīng)穩(wěn)定一些,可先到位,具體行動(dòng)可以相應(yīng)穩(wěn)妥一些,可先從局部開始進(jìn)行探索、實(shí)驗(yàn),積累經(jīng)驗(yàn),逐漸向全面推廣。

      具體地說,教師理解了生成課程的理念和價(jià)值以后,可以先仍然按照預(yù)成課程的設(shè)計(jì)方式制定自己的教育計(jì)劃,但應(yīng)該自覺地引進(jìn)生成課程的思想和做未能:

     。1)在考慮教育活動(dòng)方案時(shí),多幾種假設(shè),多幾種課程發(fā)展的可能性,以便在實(shí)施過程中能夠?qū)⒆拥牟煌磻?yīng)有所應(yīng)對(duì)。

      (2)當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子真正感興趣而且有價(jià)值的事物時(shí),大膽打破原來的計(jì)劃,調(diào)整教育活動(dòng)內(nèi)容。

     。3)當(dāng)發(fā)現(xiàn)原定的活動(dòng)時(shí)間、進(jìn)度不符合實(shí)際情況時(shí),不要拘泥于原不定期計(jì)劃,應(yīng)順應(yīng)事情的自然發(fā)展,因勢(shì)利導(dǎo)。

      (4)經(jīng)常對(duì)實(shí)際進(jìn)行的教育活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思,如果發(fā)現(xiàn)明顯的缺陷,應(yīng)該及時(shí)調(diào)整。

      總之,學(xué)習(xí)任何新東西的時(shí)候都不要簡(jiǎn)單化,既不要簡(jiǎn)單化地“拿來”新東西,也不要簡(jiǎn)單化地否定舊東西。新東西是層出不窮的,今天的新東西,明天可能就是舊的。如果我們只是簡(jiǎn)單化地、匆匆忙忙地追趕潮流,可能會(huì)像掰棒子的狗熊那樣,“掰一個(gè)扔一個(gè)”,永遠(yuǎn)不能積累下多少東西。何況“新”和“舊”也不是判斷優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)。避免簡(jiǎn)單化的唯一辦法是思考,是研究。在學(xué)習(xí)生成課程時(shí)應(yīng)該這樣,學(xué)習(xí)意大利瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)應(yīng)該這樣,學(xué)習(xí)迦德納多元智能理論下的早期教育模式或今后出現(xiàn)的各種模式時(shí)同樣應(yīng)該這樣。

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