導(dǎo)讀：啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。

　　學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。那么，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使他們那種潛在的學(xué)習(xí)愿望變成實(shí)際的主動學(xué)習(xí)的行為呢？

　　一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)

　　啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。

　　阿特金森在其成就動機(jī)理論中指出，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)活動中，存在著兩類學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學(xué)生屬于追求成功的學(xué)習(xí)者，因此我們主要探討如何到達(dá)成功。如前所述，當(dāng)問題的難度系數(shù)為50%時，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)最強(qiáng)。因此，在學(xué)習(xí)過程中，如果僅僅讓學(xué)生簡單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的東西，或者是去學(xué)習(xí)力不能及的過難的東西，學(xué)生都不會感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構(gòu)成問題情境；只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問題情境。那么，教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？

　　要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍�。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。

　　創(chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；它既可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進(jìn)，也可以從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)。例如，在講解“蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣里會出現(xiàn)什么東西？”學(xué)生答：“一團(tuán)團(tuán)的哈氣。”教師又問：“那么，我們冬天在室內(nèi)說話，為什么沒有哈氣呢？”學(xué)生一般答不上來，從而構(gòu)成了問題。這是從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)，以教師設(shè)問方式創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。又如，在講授“乘法運(yùn)算”時，可以先讓學(xué)生做一些加法題，如“兩個5是幾？”“三個5是幾？”“10個5是幾？”等，然后提出“100個5是幾？”“1000個5是幾？”等。這時，學(xué)生可能試圖寫出一百個或一千個“5”的連加算式。這時，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣列式會很長，并且算起來相當(dāng)麻煩，有沒有簡便算法呢？學(xué)生一般找不到。這時教師告訴學(xué)生：“簡便算法是有的，它叫乘法運(yùn)算。從現(xiàn)在開始，就來學(xué)習(xí)這種簡便運(yùn)算。”這是從新舊教材的聯(lián)系引進(jìn)，以作業(yè)方式來創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。

　　以上所舉的實(shí)例，都是講在教學(xué)開始時問題情境的創(chuàng)設(shè)。其實(shí)，在教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)束時，也可以創(chuàng)設(shè)問題情境。例如，在實(shí)驗(yàn)課上，教師先演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生先按教師要求進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，然后針對實(shí)驗(yàn)中學(xué)生看到的現(xiàn)象，要學(xué)生說明現(xiàn)象變化的原因。這是教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)問題情境。又如，數(shù)學(xué)課上，教師在講解完同分母分?jǐn)?shù)加法的運(yùn)算法則后，提出一個異分母加法的題目，以激起學(xué)生學(xué)習(xí)新材料的愿望。這是在教學(xué)結(jié)束時創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。

　　總之，問題情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應(yīng)該貫穿在整個教學(xué)過程的始終。

　　二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平

　　前面我們已經(jīng)談到，學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機(jī)水平也并不是越高越好，動機(jī)水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。

　　由此可知，教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。

　　三、充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u定

　　心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)�，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。例如，在布克（W。F。Book）和諾維爾（L。Norvell）的一項(xiàng)研究中，讓學(xué)生又快又準(zhǔn)確地練習(xí)減法，每次練習(xí)30秒，共練習(xí)75次。在前50次練習(xí)中，讓甲組學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，不斷鼓勵和督促他們繼續(xù)努力，并對所犯錯誤進(jìn)行分析，而對乙組學(xué)生不進(jìn)行反饋，結(jié)果甲組學(xué)生成績比乙組學(xué)生好。在后25次練習(xí)中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學(xué)生不知道學(xué)生結(jié)果，結(jié)果乙組學(xué)生成績優(yōu)于甲組學(xué)生。這一實(shí)驗(yàn)說明，有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息，對學(xué)習(xí)動機(jī)具有激發(fā)作用，有利于提高學(xué)習(xí)成績。

　　美國心理學(xué)家佩奇（E。B。Page）曾對74個班的2000多名學(xué)生的作文進(jìn)行過研究。他把每個班的學(xué)生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的評語不一樣。例如，對甲等成績，評語為“好，堅持下去”；對乙等成績，評語為“良好，繼續(xù)前進(jìn)”等。第三組除評定等級外，還給予順應(yīng)性評語，即按照學(xué)生作文中存在的問題加以個別矯正。結(jié)果表明，三種不同的評語對學(xué)生后來的成績有不同的影響。在開學(xué)時，學(xué)生作文水平差不多。但到期末時，發(fā)現(xiàn)作文水平的提高程度不一致。

　　可以看出，順應(yīng)性評語針對學(xué)生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學(xué)生的個別特點(diǎn)，所以效果不如順應(yīng)性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實(shí)驗(yàn)中可以發(fā)現(xiàn)，評定是必要的，關(guān)鍵在于采用什么方式進(jìn)行評定。通過評定等級可以表明學(xué)生進(jìn)步的大小，即評定的分?jǐn)?shù)或等級并非表明個體的能力而是其進(jìn)步快慢的指標(biāo)。讓學(xué)生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當(dāng)?shù)脑u語，兩者相結(jié)合，就會有良好的結(jié)果。

　　四、妥善進(jìn)行獎懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)

　　（一）獎勵和懲罰對學(xué)習(xí)的影響

　　在對學(xué)生進(jìn)行評價時，獎勵和懲罰對于學(xué)生動機(jī)的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚(yáng)與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學(xué)家赫洛克（E。B。Hurlook）曾于1925年做過一個實(shí)驗(yàn)，他把106名四、五年級的學(xué)生分為四個等組，各組內(nèi)的能力相當(dāng)，在四種不同的情況下進(jìn)行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天。控制組單獨(dú)練習(xí)，不給任何評定，而且與其他三個組學(xué)生隔離。受表揚(yáng)組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績?nèi)绾�，受表揚(yáng)組始終受到表揚(yáng)和鼓勵，受訓(xùn)斥組都受到批評和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚(yáng)或批評。然后探討不同的獎懲后果對學(xué)習(xí)成績的影響。

　　從練習(xí)的平均成績來看，三個實(shí)驗(yàn)組的成績都優(yōu)于控制組，這是因?yàn)榭刂平M未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚(yáng)組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機(jī)的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓(xùn)斥組。受表揚(yáng)組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)的效果優(yōu)于批評，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚(yáng)而非批評。

　�。ǘ�）有效地進(jìn)行表揚(yáng)和獎勵

　　雖然表揚(yáng)和獎勵對學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。但班都拉（1982）認(rèn)為，如果任務(wù)能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內(nèi)部動機(jī)。外部強(qiáng)化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動機(jī)，這取決于個體的感受與看法。摩根（Morgan?1984）認(rèn)為個體如何看待獎勵非常重要，當(dāng)個體把獎勵視為目標(biāo)，而任務(wù)僅是達(dá)到目標(biāo)的手段時，內(nèi)部動機(jī)就會受損；而當(dāng)獎勵被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時，內(nèi)部動機(jī)則會提高。

　　布洛菲（Brophy，1983，1986）總結(jié)了有關(guān)表揚(yáng)的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表揚(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效的表揚(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表揚(yáng)應(yīng)針對學(xué)生的良性行為；②教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表揚(yáng)的那種行為；③表揚(yáng)應(yīng)真誠，體現(xiàn)教師對學(xué)生成就的關(guān)心；④表揚(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐�力，則將來還有可能成功；⑤表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。

　　但事實(shí)上，有效地進(jìn)行表揚(yáng)也確實(shí)不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚(yáng)沒有針對學(xué)生的正確行為，而經(jīng)常給予了那些不值得表揚(yáng)的行為，或者當(dāng)學(xué)生有進(jìn)步、值得表揚(yáng)時，卻未能得到表揚(yáng)。有時，在競爭情境中，某些學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表揚(yáng)，久而久之就會失去對學(xué)習(xí)的興趣。另外，表揚(yáng)是否具有內(nèi)在價值，即是否為學(xué)生所期望、所看重，這都影響著表揚(yáng)的效用。因此，如何適時地、恰當(dāng)?shù)亟o予表揚(yáng)應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言，教師應(yīng)給予更多的關(guān)注與鼓勵，設(shè)置情境使其有成功的體驗(yàn)，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理。

　　五、合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進(jìn)行的，課堂中的合作與競爭環(huán)境無疑是影響學(xué)習(xí)動機(jī)的一個重要的外部因素。我們在成就目標(biāo)理論中談到，個體在學(xué)習(xí)過程中，主要受到掌握目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)和社會目標(biāo)的支配。至于個體具體選擇哪一種成就目標(biāo)，一方面取決于他所持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環(huán)境。

　　（一）競爭型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標(biāo)為中心的動機(jī)系統(tǒng)

　　競爭使學(xué)生的注意力指向他們自己能夠完成學(xué)習(xí)的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學(xué)習(xí)。所獲得的成績本身并無意義，只有同別人進(jìn)行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競爭情境的最大特點(diǎn)是能力歸因，學(xué)生認(rèn)為獲勝的機(jī)會與個人的能力直接相關(guān)。當(dāng)一個人認(rèn)識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當(dāng)認(rèn)為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。

　　競爭激發(fā)了學(xué)生用社會標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，而社會標(biāo)準(zhǔn)充分地提供了關(guān)于一個人的能力信息。在這種情況下，唯獨(dú)最有能力、最自信的學(xué)生的學(xué)生動機(jī)得到了激發(fā)，而能力較低的學(xué)生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通常回避這種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，而回避中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。然而，在實(shí)際教學(xué)情境中，中等難度的學(xué)習(xí)（即具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)）是最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，可以使學(xué)生在已經(jīng)掌握的知識基礎(chǔ)上提高更快。

　　埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結(jié)果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者夸大他們的能力，認(rèn)為自己比競爭對手更聰明，更優(yōu)越；而競爭失敗者則認(rèn)為自己天生無能。也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，隨著失敗的出現(xiàn)而被貶低。

　�。ǘ�）合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會目標(biāo)為中心的動機(jī)系統(tǒng)

　　合作情境涉及到為共同目標(biāo)而工作，因此，在合作情境中常常出現(xiàn)幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔(dān)合作學(xué)習(xí)中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的合作小組成員，都認(rèn)為同伴的幫助是取得成功的關(guān)鍵因素。

　　合作情境的另一明顯特點(diǎn)是共同努力。學(xué)生之間存在著積極的相互依賴關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔(dān)集體義務(wù)。

　　當(dāng)要求兒童在合作性集體中學(xué)習(xí)時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認(rèn)為他們的水平、能力是相近的。也就是說，這種關(guān)系會引起一種平等的自我評價，強(qiáng)調(diào)了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學(xué)生注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。

　　在進(jìn)行自我評價時，集體目標(biāo)或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結(jié)果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。

　�。ㄈ�）正確認(rèn)識并妥善組織競賽

　　雖然大量研究表明，競爭對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現(xiàn)實(shí)的，關(guān)鍵是如何正確使用競爭手段。學(xué)習(xí)競賽以競賽中的名次或勝負(fù)為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)競賽對于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。對于成績中上的學(xué)生影響最大，因?yàn)檫@種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優(yōu)或極差者，學(xué)習(xí)競賽的影響甚微。因?yàn)閮?yōu)等生每次都取得好名次，從而認(rèn)為自己無須努力也能成功，故激勵作用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認(rèn)為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學(xué)習(xí)競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵，不利于團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。

　　總之，學(xué)習(xí)競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學(xué)生個人自尊心與榮譽(yù)感的措施，勢必會產(chǎn)生消極影響；相反，如果能在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學(xué)生集體榮譽(yù)感與責(zé)任感的手段，則是可取的。當(dāng)然，要想發(fā)揮其積極作用，在競賽標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵進(jìn)步和團(tuán)結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學(xué)生開展“自我競賽”。這樣，有利于使先進(jìn)更先進(jìn)，后進(jìn)變先進(jìn)，團(tuán)結(jié)友愛向前進(jìn)；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。

　　六、適當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力

　　在本章第二節(jié)，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導(dǎo)下，心理學(xué)家進(jìn)行了大量研究。結(jié)果表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，不僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，而且更重要的是對以后的學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。

　　（一）歸因方式對學(xué)習(xí)動機(jī)的影響

　　研究表明，不同的歸因方式將導(dǎo)致個體不同的認(rèn)知、情感與行為反應(yīng)，具體表現(xiàn)在以下四個方面。

　　（1）對成功與失敗的情感反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生成功時會感到高興，但只有將成功歸因于內(nèi)部因素時，個體才會感到自豪與滿意。如果認(rèn)為成功是源于他人或外部力量，則學(xué)生的情感反應(yīng)是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，如不努力或無能，則會感到自責(zé)、內(nèi)疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會感到生氣或憤怒。

　�。�2）對成功與失敗的期望。學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來的結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，也就是說，成功者預(yù)期著以后的成功，失敗者預(yù)期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個體就會擔(dān)心下一次還會失敗，因?yàn)槟芰κ潜容^穩(wěn)定的，很難在短時間內(nèi)得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩(wěn)定的因素，則對以后成敗的預(yù)期影響較小。

　�。�3）所投入的努力。若學(xué)生認(rèn)為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學(xué)習(xí)，確實(shí)有能力取得成功，則他們在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務(wù)是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學(xué)生很容易產(chǎn)生習(xí)得無助感（learnedhelplessness）。

　　（4）自我概念。隨著學(xué)生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩(wěn)定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。

　�。ǘ�）積極歸因訓(xùn)練

　　既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學(xué)校教育工作是有實(shí)際意義的。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，即進(jìn)行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行積極歸因，哪怕這時的歸因并不真實(shí)。

　　積極歸因訓(xùn)練對于差生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因?yàn)槟芰Σ蛔悖瑢?dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來。在對差生進(jìn)行歸因訓(xùn)練時，往往是使學(xué)生多次體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，同時引導(dǎo)學(xué)生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，那么人們就會在今后的學(xué)習(xí)過程中堅持不懈地努力，并極有可能導(dǎo)致最終的成功。

　　德韋克（1973）曾對一些數(shù)學(xué)成績差又缺乏自信的學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練。在訓(xùn)練中，讓他們解答一些數(shù)學(xué)題。當(dāng)他們?nèi)〉贸晒�時，告訴他們這是努力的結(jié)果；而當(dāng)他們失敗時，告訴他們這是因?yàn)榕�力還不夠。經(jīng)過一段訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成了努力歸因，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心，提高了學(xué)習(xí)成績。再如，香克（D。Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓(xùn)練過程中，一方面使學(xué)生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結(jié)為努力因素；另一方面也應(yīng)對學(xué)生努力的結(jié)果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就。

　　總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動，并學(xué)有成效。

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