導(dǎo)讀：在幼兒園的日常生活中，如果教師是以正向平和方式開啟與幼兒的互動，經(jīng)常給幼兒鼓勵、幫助，則會讓幼兒覺得自己是被教師尊重的，因此會產(chǎn)生相應(yīng)的愉快情緒。

　　教師權(quán)威在幼兒園這個較為特殊的教育機(jī)構(gòu)中，發(fā)揮作用的基點(diǎn)是教師與幼兒互動行為的發(fā)生，無論是其內(nèi)隱性或外顯性，均在師幼互動中占有絕對的優(yōu)勢。幼兒園中的教師權(quán)威是指教師基于社會教育制度賦予的教育權(quán)力和本人的內(nèi)在素養(yǎng)、人格魅力而產(chǎn)生的且能為幼兒所認(rèn)可接受并對幼兒發(fā)展產(chǎn)生作用的影響力。從一些專家對互動行為的調(diào)查研究表明，由教師開啟的互動行為得到幼兒積極響應(yīng)占事件總量的95.8%，遭幼兒拒絕的占總量的4.2%；而在幼兒開啟的互動中，教師采取拒絕取向的比例為33.5%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出幼兒的拒絕取向（其比例僅有4.8%）；另外，在幼兒園常有的九類活動中約束紀(jì)律占總量的28%，位居第二。由此可見，教師是教育活動的“王者”，操縱控制絕大部分活動，教師權(quán)威使本來就是非對稱相倚型的師幼關(guān)系更加不平衡。不可否認(rèn)它對保障高效便捷的教育活動有不可替代的作用，但一旦過度就會轉(zhuǎn)化成負(fù)功能，本文擬對此作一探討，以求教于同仁。

　　一、教師權(quán)威在師幼互動中負(fù)功能的表現(xiàn)

　　（一）導(dǎo)致幼兒“反抗行為”的發(fā)生

　　“反抗行為”是指在要求與多數(shù)意見保持一致，維護(hù)班級規(guī)范的狀況下，采取針鋒相對的態(tài)度和行為。眾所周知，教師作為成人世界的代表進(jìn)入幼兒世界，遵循的是成人世界的規(guī)范，師幼互動的核心是教師按指定的教育計(jì)劃、教育方案對幼兒實(shí)行教育，教師真正關(guān)注的是按自己的價值觀去打造所謂的“好孩子”，很少能從幼兒的角度去看待問題。在一次調(diào)查問卷中，100名教師有43%認(rèn)為“管得住幼兒的教師就是成功的教師”。而且，在對教師不滿意幼兒的行為調(diào)查結(jié)果表明，教師不僅仍然把幼兒對自己的尊重看得很重，而且不能容忍幼兒有絲毫混淆控制者與被控制者身份行為的發(fā)生。而3～6歲幼兒的主體性意識已有了一定的發(fā)展，當(dāng)他們所認(rèn)為的“理所當(dāng)然行為”突然被禁止時，個體心理產(chǎn)生強(qiáng)烈的反感。而教師面對這種“忤逆”更多的是采用一種強(qiáng)制手段迫使幼兒遵從成人世界的規(guī)范，從而達(dá)到控制幼兒行為的目的，維護(hù)自己的權(quán)威形象，使幼兒變得順從。于是教師的強(qiáng)迫壓制與幼兒的反抗行為便產(chǎn)生了師幼之間的相互沖突，造成了師幼關(guān)系的緊張。

　�。ǘ�）加劇幼兒間“等級差異”的分化

　　“等級差異”是指一定的群體由于受各種因素的限制而分化成各種層次的子群體后所產(chǎn)生的差異。幼兒由于受入園前家庭環(huán)境的影響，個體本來就具有較大的差異，入園后，又因?yàn)樾愿�、對知識的接受能力、與同伴相處能力和教師的喜愛程度的不同，在教師眼中漸漸就形成了“討人喜歡的”、“調(diào)皮的”、“可有可無的”三種等級，所以，“等級差異”是客觀存在的，從理論上說，它不會阻礙我們的教育，相反，還可以給我們帶來更多的思考。但是在現(xiàn)實(shí)中，我們發(fā)現(xiàn)由于權(quán)威的存在，教師與那些“討人喜歡的”幼兒發(fā)生互動頻率最多，總是有意無意地偏愛他們，給他們更多的理解關(guān)懷，而對后二者更多的是用權(quán)威采取強(qiáng)制手段讓他們?nèi)シ�從�?ldquo;調(diào)皮的”會有反抗行為出現(xiàn)，“可有可無的”則更多的是逆來順受，毫無個性，兩種極端表現(xiàn)的出現(xiàn)加劇了“等級差異”的擴(kuò)大化，這種教育的不公正性也影響了幼兒對教師的信任，這同樣是教育不公平在微觀領(lǐng)域的表現(xiàn)。

　　（三）忽視幼兒心理需求的滿足

　　在幼兒園的日常生活中，如果教師是以正向平和方式開啟與幼兒的互動，經(jīng)常給幼兒鼓勵、幫助，則會讓幼兒覺得自己是被教師尊重的，因此會產(chǎn)生相應(yīng)的愉快情緒。但在實(shí)際互動中，教師與幼兒的行為表現(xiàn)恰恰相反，教師是幼兒心中的絕對權(quán)威，控制一切活動，教師讓幼兒按自己的指令行事，盡可能避免與教師主觀意愿的偏差。最關(guān)鍵的是，教師在互動中經(jīng)常向幼兒表現(xiàn)出不滿、厭惡甚至惱怒、憤恨的情感特征。因此對于處于他律階段主要依靠成人評價來判斷自己的幼兒來說，不僅自己最基本的心理需要無法滿足，而且在某種程度上幼兒的被愛感、安全感、被信任感與自尊感被剝奪了，這樣助長幼兒的自卑、自我感覺弱小無能等有礙于他們?nèi)烁窠】岛椭C發(fā)展的心理體驗(yàn)。

　　二、教師權(quán)威在師幼互動中負(fù)功能的成因

　　教師權(quán)威在師幼互動中負(fù)功能是客觀存在的，它的形成主要有以下三大原因：

　　（一）社會文化因素規(guī)限

　　中國有著幾千年的教育史，一定程度上可以說，我國傳統(tǒng)的學(xué)校教育簡直就是權(quán)威式的教育。體制上，學(xué)校教育有嚴(yán)格的品級等第，并且依行政官員的等級，進(jìn)一步強(qiáng)化教師的權(quán)威。思想上，荀子就把教師與天地君親并列，“言而不稱師謂之畔，教而不稱師謂之倍”，“師”的地位非常高。在教師面前，學(xué)生不能有主見，只能循師所授之理，乃是教師權(quán)威絕對化的表現(xiàn)。即使到了后現(xiàn)代的今天，雖然提供民主平等的師生關(guān)系，但這種自古就有的幼者卑微的觀念已經(jīng)根深蒂固了。而且，從社會學(xué)的角度分析，教學(xué)中教師與幼兒行為的主要社會屬性就是“控制與服從”�？刂埔坏┻^度就會轉(zhuǎn)變?yōu)閴褐疲�讓本來較有積極意義的“活動控制”變成了實(shí)質(zhì)上的“活動壓制”，從而形成絕對權(quán)威，甚至教師在行使這種絕對權(quán)威時自己仍處于一種“應(yīng)然”狀態(tài)。在這種關(guān)系中，幼兒在理智上或心理上完全處于被動與服從，對教師的話言聽計(jì)從。于是這種長期以來形成的封建道德和社會機(jī)制使這種不合理的絕對權(quán)威具有了合法性，內(nèi)隱于其中的負(fù)功能也就昭然若揭了。

　　（二）教師素養(yǎng)的缺失

　　“教書育人”這一重要社會角色決定了教師必須擁有高于常人的素養(yǎng)，像對沖動的克制能力、榮辱不驚的心態(tài)和道德素養(yǎng)、學(xué)識素養(yǎng)都是不可或缺的。不可否定，許多教師是缺乏這些素養(yǎng)的，在教育中容易將權(quán)威發(fā)展為“絕對權(quán)威”，導(dǎo)致教師權(quán)威負(fù)功能的出現(xiàn)。例如，有些教師以自我為中心，注重自身感受，將威風(fēng)發(fā)揮得淋漓盡致，追求所謂行為的“效率”和功利的“最大化”。他們?nèi)?ldquo;鎮(zhèn)壓”幼兒反抗時，不再去對自己的行為做理性的分析，有時甚至失去理性。他們不能從內(nèi)心深處去關(guān)愛幼兒，認(rèn)為和幼兒說太多的道理是浪費(fèi)時間，他們并不在意自己的行為會引起幼兒的消極情緒。另外，隨著社會的發(fā)展和科技的進(jìn)步，對教師的知識儲備和業(yè)務(wù)能力也提出了更高的要求，但現(xiàn)實(shí)中很多教師安于現(xiàn)狀，道德素養(yǎng)的缺乏、知識的欠缺，使得教師面臨幼兒的反抗或幼兒對一些問題質(zhì)疑的尷尬局面時，更多的是選擇壓制。這種理性的缺乏，自我反思的忽略，壓抑了個性，造成了緊張的師幼關(guān)系，權(quán)威的負(fù)功能也就屢見不鮮了。

　　（三）幼兒心理的不成熟

　　3～6歲幼兒自我評價尚處于萌芽階段，自我意識的一個很重要的特點(diǎn)就是易輕信他人尤其是成人的評價，心理的不成熟致使他們?nèi)狈φ�確的自我評價能力和對教師的盲目崇拜。在互動中，當(dāng)他們向教師尋求關(guān)注或撫慰遭受拒絕或厭煩時，他們會以教師對他們的評價為依據(jù)去評價自己。在他們看來，教師說的話具有權(quán)威性，教師權(quán)威地位勿庸置疑。于是，在失落的同時，他們不會去分析自己錯的原因或是否真的錯了。相反，是對自己能力期望的下降，懷疑自己，自信心消退了，他們不再大膽地向教師表達(dá)需要，也不敢違抗教師指令。他們對教師的權(quán)威與其說是服從不如說是無奈的妥協(xié)，因?yàn)樗麄儾�沒有從內(nèi)心深處認(rèn)識到問題的根源所在。而教師可能因?yàn)榻捣�幼兒而感到竊喜，繼續(xù)高高在上地維護(hù)權(quán)威。而在這種權(quán)威的高壓下，部分幼兒甚至對教師產(chǎn)生恐懼心理，三年的幼兒園生活讓大部分幼兒明白：按老師要求去做的才是好孩子。于是虛榮得到滿足的同時個體同一性也被壓抑了，創(chuàng)造性與靈性也泯滅了，當(dāng)今課改中所呼喚生動活潑的教育，發(fā)揮幼兒主動性、創(chuàng)造性也等于是海市蜃樓了。

　　三、教師權(quán)威在師幼互動中負(fù)功能的解決對策

　　教育工作者應(yīng)該在實(shí)際工作中認(rèn)識到權(quán)威的同時，做到淡化權(quán)威，平衡師幼地位。

　�。ㄒ唬┩晟坡殬I(yè)道德素養(yǎng)，用“愛”樹威

　　教育是人與人心靈的溝通，生命與生命的對話，思維與思維的碰撞。教育工作的特點(diǎn)決定了教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的表率。為此，教師要加強(qiáng)自己的職業(yè)道德修養(yǎng)，提高自己的精神境界，“感人心者莫先乎情”，用真摯的愛和信任去教人育人，領(lǐng)悟幼兒的行為，為幼兒創(chuàng)造一個安全的心理空間，這樣才能撥動幼兒的情弦，叩擊幼兒的心扉。這種用愛心建立的權(quán)威之樹，通過教師不斷地辛勤澆灌，是可以常青的。

　　（二）加強(qiáng)師幼對話，用“公正”強(qiáng)威

　　對話具有時代精神，是人與人之間的交流。在教育領(lǐng)域中的對話教學(xué)是指將師生、生生交互對話作為教學(xué)的表征與載體的一種教學(xué)活動。在師幼互動中，對話可以讓師幼關(guān)系更加富有人性化。傳統(tǒng)的主客體師生關(guān)系的認(rèn)識“導(dǎo)致不平等的權(quán)威與服從、控制與被控制的關(guān)系的存在”。而對話的師幼關(guān)系存在的前提是民主、平等，“教師和學(xué)生作為‘人’相遇在一起并建立一種人格平等的關(guān)系，不是異化的‘工具’或‘手段’”。這種原則的存在不僅沒有拋棄教師作為“平等中的首席”的地位，相反，它能使師幼關(guān)系得以重構(gòu)，這種重構(gòu)后的關(guān)系更具有生命力，更符合人性。教師與幼兒在對話中可以更好地向?qū)Ψ匠ㄩ_內(nèi)心世界。在互動的調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)很多平時在教師心中默默無聞的幼兒實(shí)際上有著豐富的內(nèi)心世界，他們也有心思，往往會告訴別人很多關(guān)于自己或自己家庭的事情，很讓研究者感到心靈的震撼。試問，如果教師不去和他們進(jìn)行溝通交流，這些幼兒的特點(diǎn)能被發(fā)現(xiàn)嗎？也許在教師心中他們將永遠(yuǎn)都是那么的不起眼。因此，公正對待每一名幼兒，不偏不倚，不僅有利于增強(qiáng)權(quán)威正功能的發(fā)揮，而且也使師幼倫理關(guān)系煥發(fā)出迷人光彩。

　　（三）提高專業(yè)知識素養(yǎng)，以“才”生威

　　在教育活動的互動中，很多教師對幼兒提出的問題無法回答，因此會出現(xiàn)失落，但如果不及時加以學(xué)習(xí)反思，勢必會加劇權(quán)威負(fù)功能的惡化程度。另外，現(xiàn)在有些幼兒知識面相當(dāng)豐富，即使自身的判斷力不是很強(qiáng)，但隱約會覺得教師說的內(nèi)容并不是唯一的或是正確的，這樣也會降低教師在幼兒心目中的神圣地位，所以，教師要不斷地學(xué)習(xí)，以“才”生威。要通過與幼兒在教學(xué)中的對話，相互學(xué)習(xí)、借鑒，取長補(bǔ)短，在合作學(xué)習(xí)中，生成自己的知識，同時也可以發(fā)展幼兒的主動性和創(chuàng)造性。教師每天都應(yīng)該對自己一天的活動進(jìn)行總結(jié)，認(rèn)真分析，再根據(jù)自己班級的實(shí)際情況制定相應(yīng)的教育教學(xué)計(jì)劃，建立幼兒備忘錄，在學(xué)習(xí)新理論的同時，聯(lián)系實(shí)際，這樣才能真正做到學(xué)以致用。我們堅(jiān)信用學(xué)識豐富教學(xué)，會使自身的權(quán)威散發(fā)著由內(nèi)向外恒久彌堅(jiān)的芬芳。

　　安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 高媛媛

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