在科學(xué)探究活動(dòng)中培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)

　　《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》)在說(shuō)明部分強(qiáng)調(diào)應(yīng)重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，指出“幼兒在活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”。按照《指南》的提法，學(xué)習(xí)品質(zhì)可以分為“學(xué)習(xí)態(tài)度”和“學(xué)習(xí)能力”兩個(gè)方面。前者包括與學(xué)習(xí)有關(guān)的態(tài)度、習(xí)慣，如好奇心和學(xué)習(xí)興趣、積極主動(dòng)、認(rèn)真專(zhuān)注、不怕困難等；后者包括敢于探究和嘗試、樂(lè)于想象和創(chuàng)造、善于反思與解釋等與學(xué)習(xí)有關(guān)的能力傾向。學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)滲透于五大領(lǐng)域，幼兒科學(xué)探究活動(dòng)作為幼兒科學(xué)領(lǐng)域的重要組成部分，也是培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的有效途徑。

　　一、存在的問(wèn)題

　　科學(xué)探究活動(dòng)在培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。當(dāng)前，許多教師雖然已經(jīng)意識(shí)到科學(xué)探究活動(dòng)對(duì)培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性，但在教育行為上仍存在一些忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。

　　一是教師沒(méi)有將能引起幼兒好奇心、興趣的事物納入到科學(xué)探究活動(dòng)中，有時(shí)甚至壓制幼兒的探究性活動(dòng)。有的教師在選取教育內(nèi)容時(shí)多從自己的喜好和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)而不顧及幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)，在活動(dòng)中也總是用常規(guī)、紀(jì)律來(lái)維持秩序。例如，當(dāng)科學(xué)活動(dòng)中遇到天氣突變或者小鳥(niǎo)意外闖入等偶發(fā)事件時(shí)，當(dāng)幼兒的探究行為與常規(guī)、紀(jì)律不相符時(shí)，教師往往選擇維護(hù)常規(guī)、紀(jì)律。又如，在組織“吹泡泡”的科學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)是讓大班幼兒探究泡泡的形狀與吹泡泡的工具無(wú)關(guān)，而許多幼兒卻在挑戰(zhàn)怎么吹出“最大”的泡泡。當(dāng)幼兒的探究活動(dòng)與教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)不符時(shí)，教師還是按部就班地執(zhí)行計(jì)劃，從而錯(cuò)失了引導(dǎo)幼兒深入探究和培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的機(jī)會(huì)。

　　二是教師看不到幼兒在探究行為中所體現(xiàn)的可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)，過(guò)于追求活動(dòng)的“完美”和整齊劃一，相對(duì)忽視對(duì)幼兒的認(rèn)真專(zhuān)注、不怕困難、樂(lè)于想象和創(chuàng)造等學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。例如，我們經(jīng)常看到，教師在給予幼兒一定時(shí)間動(dòng)手探究后，會(huì)讓幼兒集中起來(lái)交流總結(jié)，以順利過(guò)渡到下一環(huán)節(jié)。可是，總會(huì)有一些幼兒不愿意放下手中的材料。這時(shí)，教師通常會(huì)表?yè)P(yáng)那些可能并沒(méi)有充分探究就回到座位上的“聽(tīng)話(huà)”幼兒，而對(duì)堅(jiān)持、專(zhuān)注于探究的“不聽(tīng)話(huà)”幼兒給予批評(píng)。又如，某大班教師發(fā)現(xiàn)科學(xué)區(qū)一些材料損壞了，就在集中交流時(shí)對(duì)幼兒進(jìn)行愛(ài)護(hù)玩具的教育。其實(shí)，幼兒拆汽車(chē)是為了看看里面的發(fā)動(dòng)機(jī)，把電線(xiàn)剪短是為了讓小電珠更亮一些。如果教師因幼兒不按要求操作弄亂或弄壞物品而批評(píng)幼兒，造成幼兒小心翼翼，不敢越雷池一步，勢(shì)必會(huì)影響幼兒樂(lè)于想象和創(chuàng)造等學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

　　三是教師只看到幼兒表面的、形式上的動(dòng)手操作和不需動(dòng)腦的淺層探究。有的教師傾向于多提供材料，不斷轉(zhuǎn)換活動(dòng)環(huán)節(jié)，喜歡把活動(dòng)搞得“熱熱鬧鬧”，使幼兒總是處于興奮狀態(tài)。其實(shí)，這并不利于幼兒積極主動(dòng)、認(rèn)真專(zhuān)注等學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。從表面上看，幼兒是在動(dòng)手探究，似乎對(duì)探究也很感興趣，但實(shí)際上他們很多時(shí)候只是為了操作而操作。這種注重形式的探究、單純的動(dòng)手操作并不能激發(fā)幼兒深層次的思考。例如，在科學(xué)區(qū)的“運(yùn)水”活動(dòng)中，教師提供了兩個(gè)方便面的碗及漏斗、杯子、海綿等運(yùn)水工具。幼兒雖在擺弄這些材料，但似乎他們的“工作”就是反復(fù)倒水�？梢哉f(shuō)，這種不需要思考的操作是低水平的，幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)也無(wú)法落實(shí)。有時(shí)幼兒有表達(dá)的需求，他們需要借助口頭語(yǔ)言來(lái)組織自己的思維，運(yùn)用多種感官進(jìn)行學(xué)習(xí)，可惜常常不被教師理解和接受。比如，幼兒在操作時(shí)伴隨語(yǔ)言的表達(dá)和交流，往往會(huì)被教師制止：“讓你們動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，哪來(lái)那么多話(huà)呀。”

　　四是教師過(guò)于追求幼兒知識(shí)技能的培養(yǎng)而忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。有些教師偏重幼兒認(rèn)知方面的發(fā)展，急于讓幼兒通過(guò)探究獲得某種結(jié)果。然而，這種過(guò)于追求知識(shí)技能培養(yǎng)的學(xué)習(xí)，往往會(huì)影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。比如，教師在活動(dòng)中一般都會(huì)安排幼兒探究、操作的環(huán)節(jié)，但在具體組織時(shí)往往有意無(wú)意地把控幼兒探究的進(jìn)程，讓幼兒操作似乎也只是為了“驗(yàn)證”教師預(yù)想的目標(biāo)，對(duì)幼兒的奇思妙想和富有創(chuàng)造性的做法往往視而不見(jiàn)或橫加阻止；提問(wèn)時(shí)，教師總想把幼兒的回答引向自己期望的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，在分享提升環(huán)節(jié)，教師關(guān)心的不是有否給予幼兒充分表達(dá)交流的時(shí)間和機(jī)會(huì)，而是有否做小結(jié)，否則就會(huì)認(rèn)為活動(dòng)“沒(méi)有給幼兒一點(diǎn)東西”、幼兒的經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有得到提升；當(dāng)幼兒在探究中遇到疑問(wèn)或困難時(shí)，教師往往急于干預(yù)、告知方法或答案；在活動(dòng)評(píng)價(jià)中，教師也比較關(guān)注幼兒科學(xué)知識(shí)技能的獲得，常把“你在活動(dòng)中成功了嗎”掛在嘴邊。就像《指南》說(shuō)明部分強(qiáng)調(diào)的那樣：“忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)，單純追求知識(shí)技能學(xué)習(xí)的做法是短視而有害的”。

　　另外，有些幼兒園為迎合家長(zhǎng)的需要，在幼兒科學(xué)教育活動(dòng)中設(shè)計(jì)了許多純智力性的科學(xué)游戲，旨在超前開(kāi)發(fā)幼兒的“創(chuàng)造潛能”與智力。然而，像這種脫離幼兒具體、鮮活的學(xué)習(xí)活動(dòng)所進(jìn)行的孤立的專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練，既沒(méi)有意義，也是違背幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)形成規(guī)律的短視行為。
 

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