(二)教師不能引導(dǎo)幼兒進行深入動腦猜想。按照探究的步驟，在第一步確定了要探究的問題之后，教師就應(yīng)該引導(dǎo)幼兒進行猜想與假設(shè)了，教師應(yīng)積極調(diào)動幼兒的原有經(jīng)驗，鼓勵幼兒運用自己的原有經(jīng)驗進行充分的猜想與假設(shè)，提出自己對于問題的想法，這是幼兒主動構(gòu)建知識的前提，是探究過程中體現(xiàn)幼兒真正動腦，深入思考并且解決問題的一個必不可少的環(huán)節(jié)。只有猜測的足夠充分，驗證的過程才能具體與深刻。然而，在我們觀察到的科學(xué)教育活動中，教師只是引導(dǎo)幼兒對結(jié)果進行簡單猜測，而沒有引導(dǎo)幼兒對猜測的理由進行充分的討論，幼兒已有經(jīng)驗未能調(diào)動，幼兒的思維也未能得到啟發(fā)。以吉林省第一幼兒園“做中學(xué)”一《種蒜》的課堂活動為例：

　　種植活動：在不同材料中種蒜

　　教師出示教具——為幼兒準備了四種不同材料讓幼兒自由選擇的進行種植。

　　老師：小朋友們，你們猜一猜哪一種材料的蒜苗會長的又快又高?

　　幼兒：“在土里”，“我想在沙里”，“應(yīng)該在水里……”

　　教師總結(jié)：種在土里會長的高

　　在《種蒜》這個種植活動中，教師先拿出不同材料讓幼兒簡單猜想，便將結(jié)論——“種在土里會長的高”告訴了幼兒，并沒有給足夠的時間繼續(xù)讓幼兒進行深入猜想，大膽猜測——“為什么會在土里長的又快又高?”從而引導(dǎo)掌握科學(xué)知識。

　　(三)教師引導(dǎo)幼兒的驗證過程不是解決問題的過程。在探究的過程中，驗證的過程是極其重要與關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)，是尋找要探究問題的答案，解決問題的過程，在這一過程中，幼兒通過動手動腦，經(jīng)過反復(fù)嘗試或試誤，建構(gòu)知識。因此，驗證是對幼兒的猜測進行驗證。而在此次觀察到的科學(xué)活動中，大多數(shù)老師把驗證過程設(shè)計成驗證已有結(jié)論的過程，而不是驗證猜想，即：教師把已知結(jié)論告訴給幼兒，再讓幼兒進行實驗操作。盡管在有些課堂教學(xué)中，教師有讓幼兒“驗證猜想”的意識，并且進行了實驗操作，但“教師牽著孩子走”的現(xiàn)象依然存在，突出地表現(xiàn)為孩子的實驗操作活動缺乏自主探究，存在著表面化、形式化的傾向，只是在驗證教師直接或間接提出的知識點，而不是真正意義上的探究。這樣的活動沒有幼兒的思維投入，幼兒在實驗活動中缺乏自主的、有創(chuàng)意、有個性的探究，只是做到了訓(xùn)練幼兒的動手能力而已，不是對幼兒思維能力的培養(yǎng)。如新站中心幼兒園大班科學(xué)課《神奇的紙杯》中，教師設(shè)計的幼兒操作活動。

　　實驗活動：為什么一次性紙杯不會漏水呢?

　　1．教師出示教具——紙折紙杯與一次性紙杯(分別往紙折杯和一次性紙杯里倒水)

　　教師：小朋友們，你們發(fā)現(xiàn)了什么?(激發(fā)幼兒興趣，動腦筋尋找答案。)

　　幼兒：一次性紙杯不漏水。

　　教師：為什么一次性紙杯不會漏水呢?

　　幼兒發(fā)現(xiàn)了一次性紙杯里面有一層食用蠟，幼兒紛紛回答：因為一次性紙杯里面有蠟。

　　教師小結(jié)：……一次性紙杯里面有一層食用蠟。

　　2．教師提出新的問題，讓幼兒動手操作，將自己手里的紙杯涂上一層食用蠟看能不能漏水。

　　請幼兒動手操作，幼兒很容易就做到了。

　　在“紙杯涂蠟”的實驗活動中，教師首先出示教具，做演示，通過提問“發(fā)現(xiàn)了什么?”確實激發(fā)了幼兒的好奇心和求知欲，激發(fā)幼兒動腦筋去思考，調(diào)動已有的生活經(jīng)驗去尋找答案。但同時也將“一次性紙杯不會漏水”的答案直接傳遞給了孩子。在接下來的幼兒操作活動中，因為有了第一個環(huán)節(jié)的操作演示，加之教師在實驗中的語言暗示，幼兒不用太動腦筋、不用做太多的嘗試，很快就演示出“一次性紙杯不會漏水”的結(jié)論。所以我們說這個實驗活動是表面化、形式化的“探究活動”，都是對教師提出問題的驗證，而不是真正意義上的幼兒探究活動。

　　(四)驗證過程當(dāng)中教師沒有引導(dǎo)幼兒制定探究計劃的過程。在一個完整的科學(xué)探究的過程中，都會事先制定一個科學(xué)計劃，這是科學(xué)探究中的重要組成部分，他可以幫助教師對整個探究過程進行評估，了解學(xué)習(xí)進展的情況，對幼兒養(yǎng)成良好的科學(xué)素養(yǎng)，正是計劃與記錄可以幫助孩子們用客觀的視角、用基于事實的客觀證據(jù)，解釋與理解一些科學(xué)現(xiàn)象�？梢宰層變嚎陀^描述事物，充分尊重事實，使結(jié)論建筑在事實之上，這也是讓幼兒進行科學(xué)計劃與記錄的主要目的所在。但是在此次的七節(jié)科學(xué)教學(xué)活動當(dāng)中，教師均沒有幫助和引導(dǎo)幼兒制定驗證猜測的實施計劃的過程。盡管在《種蒜》一課中，教師拿出一個自己制定的記錄表讓幼兒進行觀察記錄，但并沒有與幼兒一起討論如何進行記錄蒜苗的生長過程，以及如何測量蒜苗的高度。雖然有記錄的“意識”但缺少幼兒自己主動探究的過程。

　　(五)教師不能引導(dǎo)幼兒對探究的過程進行充分的交流。交流表達是探究過程中的關(guān)鍵步驟，既是幼兒對探究結(jié)果的一種表達，也是與其他朋友進行分享、傾聽和討論的一個過程。通過教師與幼兒之間亦或是幼兒與同伴之間的討論，不但可以使幼兒回顧總結(jié)之前探究的過程，而且還是培養(yǎng)幼兒動腦思考，激發(fā)幼兒興趣，培養(yǎng)幼兒自信心的過程，孩子們通過在與材料的互動中與同伴的交往中，不僅發(fā)展了合作能力，而且還增加了更多的相互交流與協(xié)作的機會。他們會不斷遇到分歧，需要不斷協(xié)商達成一致的看法，更好地完成探究任務(wù)。在這個過程中，他們會發(fā)現(xiàn)和重新認識同伴的許多長處和價值。在這種觀點的碰撞中豐富和建構(gòu)新的知識經(jīng)驗，孩子們可以從同伴那里得到很多新信息，新經(jīng)驗。但是，在此次課堂觀察的七節(jié)課當(dāng)中，教師均沒有在課堂最后一個環(huán)節(jié)讓幼兒對探究的過程進行總結(jié)、交流與表達。

　　分析上述問題產(chǎn)生的成因，主要有以下兩點：一是教育理念過于陳舊。教師專業(yè)素質(zhì)不強，對幼兒年齡特點不清楚，幼兒在進行試驗活動時過于關(guān)注實驗的結(jié)果與是否達到課程所設(shè)目標，而非其探究的過程。二是缺乏對“科學(xué)探究”的認識。教師普遍缺乏如何正確進行科學(xué)探究的基本知識，沒有給幼兒足夠的時間和機會讓幼兒進行探究，缺乏培養(yǎng)幼兒“科學(xué)素養(yǎng)”的意識，沒有做到“讓幼兒像科學(xué)家一樣”的學(xué)習(xí)。

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